Inhaltliche Betrachtung des Unterrichts entlang der Kompetenzensystematik für M4

Die Rückmeldung der Überprüfungsergebnisse erfolgt aufgeschlüsselt nach den einzelnen Kompetenzbereichen, wie sie in der Bildungsstandards-Verordnung definiert werden. Im Unterricht werden die Kompetenzen aber nicht isoliert, sondern in Anwendungszusammenhängen vermittelt. Falls das Ergebnis der Überprüfung in einem Kompetenzbereich ungünstig ausgefallen ist, gilt es zu erforschen, ob die entsprechenden Kompetenzen durch die üblichen Lehr-Lern-Aktivitäten ausreichend berücksichtigt werden, z.B. durch:

  • Sichtung und Zusammenstellung der einschlägigen Lehr-Lern-Aktivitäten (Aufgabenstellungen, Übungssequenzen etc.) im betreffenden Kompetenzbereich
  • Zuordnung dieser Lehr-Lern-Aktivitäten zu den Deskriptoren der Bildungsstandards-Verordnung, z.B. mithilfe einer Matrix (siehe Mustermatrix für die allgemeinen mathematischen Kompetenzen)

Falls sich zeigt, dass die einzelnen Kompetenzen nicht ausreichend abgedeckt sind, stellt sich für die Weiterarbeit die Frage:


Kompetenzen kann man erwerben, aber nicht lehren im engeren Sinn. Die Kunst der Pädagog/inn/en zeigt sich also verstärkt in der Gestaltung von Lerngelegenheiten, bei denen sich die Schüler/innen selbsttätig mit den Inhalten auseinandersetzen und ein Bewusstsein für ihr Können und ihre Fortschritte erlangen.

Die Pädagogischen Hochschulen bieten laufend fachdidaktische Fortbildungsveranstaltungen zum kompetenzorientierten Unterricht. Dort lassen sich nicht nur Anregungen für die Weiterentwicklung der eigenen Unterrichtspraxis finden, sondern mit etwas Glück auch Partner/innen für die weitere Zusammenarbeit.

Praktische Anregungen finden sich auch in den vom Bifie zur Verfügung gestellten Materialien, siehe insbesondere:

Hier noch eine Auswahl weiterer Anregungen (mehr in den weiterführenden Hinweisen):

Als Anreiz zum Modellieren werden häufig Fermi-Aufgaben verwendet. Ausführlich dargestellte Anwendungsbeispiele finden sich u.A. bei KIRA mit der Bauernhofaufgabe (3./4. Schulstufe) oder beim Niedersächsischen Bildungsserver mit „Wie viele Luftballons passen in unsere Klasse?“ (4. Schulstufe).

Das individuelle Lerntempo gehört sicherlich zu den Schlüsselfaktoren beim Verstehen mathematischer Sachverhalte. Wenn man zu früh zum Üben und Automatisieren übergeht oder zu früh inhaltlich voranschreitet, werden Verständnisschritte übersprungen, die später fehlen und nur mit großem (auch zeitlichem) Aufwand nachgeholt werden können. Ebenso wichtig ist es, möglichst genau an die Vorkenntnissen bzw. Vorerfahrungen anzuschließen und die neuen Erkenntnisse gezielt in bereits bekannte Themenbereiche einzunetzen.

Selbstdifferenzierende Aufgabenstellungen bieten die Möglichkeit, dem unterschiedlichen Tempo der Schüler/innen, ihren Vorerfahrungen und ihrem jeweiligen Vertiefungsbedürfnis ohne allzu aufwändige Lernsettings gerecht zu werden. Sie müssen ein gewisses Mindestmaß an Komplexität und Offenheit aufweisen, um den Schüler/innen unterschiedliche Herangehensweisen zu gestatten. Günstigerweise fördern sie zusätzlich auch das aktiv-entdeckende Lernen, bei dem ein breiteres Kompetenzspektrum angesprochen wird.

Im Rahmen von Sinus-Transfer Grundschule wurde eine Sammlung von Aufgabenstellungen mit dem Titel "Individuelle Stärken herausfordern" erstellt. Darin finden sich u.A. die selbstdifferenzierenden Klassiker rund um das Pascal´sche Dreieck (Seite 64ff) und die Anzahl von Beinen bei einer Tierschar (Seite 47ff).

Bei PIKAS findet man zwei gut ausgearbeitete Unterrichtsvorschläge zum selbstgesteuerten, forschend-entdeckenden Lernen mit einem speziellen Fokus auf den fachlichen sozialen Austausch unter den Kindern mithilfe von Forscherheften und Forscherrunden.

Viele unterschiedliche Kompetenzen gleichzeitig werden angesprochen bei den sogenannten produktiven Aufgaben (siehe Seite 120ff in Kompetenzorientierter Unterricht in Theorie und Praxis). Sie fordern die Schüler/innen heraus, aktiv und kreativ eigene Lösungswege abseits antrainierter Routineverfahren zu finden.

Üben wird landläufig als wichtiger Faktor betrachtet, um Nachhaltigkeit von Lerneffekten zu erzielen. Es soll jedoch nicht abgelöst vom (entdeckenden) Lernprozess erfolgen. Günstigerweise wird das Üben von Grundfertigkeiten integriert in Arbeitsphasen, die dem mathematischen Entdecken und Reflektieren gewidmet sind. Man spricht dann von „intelligentem“, „immanentem“ oder „produktivem“ Üben. Bei PIKAS findet sich eine differenzierte Auseinandersetzung mit der Verbindung von Üben und Entdecken, mit vielen Beispielen ab Seite 3.

Damit die Schüler/innen ihr Lernen aktiv in die Hand nehmen, die inhaltlichen Zusammenhänge leichter erkennen und Selbstverantwortung für ihren Lernprozess übernehmen können, müssen die Ziele klar definiert und bekannt sein. Dabei helfen z.B. geeignet formulierte Lernzielkataloge oder Lernraster. Im Zusammenhang mit alternativer Leistungsbeurteilung wurden in den vergangenen Jahren an einigen Schulstandorten oder Landesschulräten Raster entwickelt (hier ein Beispiel aus Tirol für Grundstufe 1 und Grundstufe 2). Dabei muss man allerdings beachten, dass ein Raster mit dem Zweck der Leistungsbeurteilung sich in Aufbau und Detailliertheit deutlich von einem solchen unterscheidet, der im Unterricht verwendet wird. Letzterer wird kleinere Schritte und mehrere (häufig drei) unterschiedliche Grade des Erreichens ausweisen. Außerdem wird nicht alles, was im Unterricht bearbeitet wird, in die Leistungsbeurteilung einbezogen, weil es sich entweder gar nicht dafür eignet, oder weil es dem Aufbau von Kompetenzen dient, die erst später eine abprüfbare Ausprägung erreichen.

Die Rückmeldung bei Lernzielkontrollen soll so gestaltet sein, dass die Schüler/innen auch selber ihren Lernzuwachs bzw. die Notwendigkeit zusätzlicher Auseinandersetzung erkennen und in weiterer Folge ihren Lernprozess planen können.

Für die gezielte Kompetenzentwicklung ist es wichtig, dass die Lehrer/innen sich regelmäßig ein Bild davon verschaffen, wo die einzelnen Schüler/innen in ihrer Kompetenzentwicklung aktuell stehen. Hinweise zu Diagnosemöglichkeiten siehe Abschnitt Untersuchung von kritischen Schritten im Kompetenzerwerb und Bewältigungsstrategien.

Zum Schluss noch ein Hinweis auf die Debatte um die Unterscheidung von Komplexität und Schwierigkeit, die derzeit in der Sekundarstufe geführt wird, jedoch auch für die Grundschule durchaus relevant ist: Komplexe Aufgabenstellungen erfordern – und schulen somit – andere Denkvorgänge als nicht komplexe Aufgabenstellungen. Häufig wird jedoch Komplexität mit Schwierigkeit verwechselt. Mit dem Effekt, dass komplexe Aufgaben nur fortgeschrittenen Schüler/inne/n angeboten werden und den anderen somit wichtige Formen der Auseinandersetzung vorenthalten werden. Der Newsletter Nr. 3/2016 des Schulentwicklungszentrums NÖ bietet nach einer allgemeinen Einleitung eine kompakte und anschauliche Zusammenfassung: Komplexitätsmodell von Webb, Charakterisierung der Denkvorgänge, Reflexionsfragen, Beispiele für Mathematik. (Der Text richtet sich an Sekundarstufen-Lehrer/innen, lässt sich aber relativ leicht für die Grundschule „übersetzen“.)

Zuletzt geändert: Donnerstag, 20. Dezember 2018, 21:38