Qualitätsbereich 2: Lernen und Lehren

Hintergrund
Die empirische Unterrichtsforschung bildet eine noch junge wissenschaftliche Disziplin. Helmke (2003) und Meyer (2004) haben im deutschsprachigen Raum erstmals versucht, die wesentlichen, empirisch fundierten Qualitätsmerkmale guten Unterrichts darzustellen. Guter Unterricht wird dabei meist mit lernwirksamem Unterricht gleichgesetzt, weshalb sich die Qualitätsmerkmale vor allem auf das fachliche Lernen und die Lernbereitschaft sowie die methodischen Lernkompetenzen (z.B. Anwendung von Lernstrategien) der Schüler/ innen beziehen. Helmke (2003) führt folgende Merkmale an:

  • Klassenführung,
  • Klarheit und Strukturiertheit,
  • Konsolidierung und Sicherung,
  • (kognitive) Aktivierung,
  • Motivierung,
  • lernförderliches Klima,
  • Schülerorientierung,
  • Kompetenzorientierung,
  • Umgang mit Heterogenität und
  • Angebotsvariation.

Viele der im Qualitätsrahmen angeführten Hinweise wurden aus diesen Forschungserkenntnissen abgleitet bzw. stehen mit diesen im Einklang.

Für die Förderung sozialer Kompetenzen in der Schule liegen weit weniger umfassende Erkenntnisse vor (siehe Jerusalem, M./Klein-Heßling, J. 2002). Neben dem hohen Einfluss der Gleichaltrigen außerhalb der Schule (peers) wird auch dem sozialen Leben in der Schule, das maßgeblich durch die Lehrperson beeinflussbar ist, förderliche Wirkung zugeschrieben. Als Qualitätsmerkmale des sozialen Lebens in der Schule gelten vor allem

  • die Qualität der Schüler/innen-Schüler/innen-Interaktionen (Hilfsbereitschaft, Rücksichtnahme und
  • Zusammenhalt),
  • eine individualisierte Lehrer/innen-Schüler/innen-Beziehungen (Fürsorglichkeit, Förderung und Forderung je nach Leistungsfähigkeit),
  • kooperative und tutorielle Lernformen,
  • eine ausgewogene Lernprozess- und Leistungsorientierung,
  • eine freundliche Gestaltung des Klassenraums,
  • die Förderung außerschulischer Aktivitäten sowie
  • die Vereinbarung von Regeln für den Umgang miteinander.

Obwohl die förderlichen Faktoren erfolgreichen Unterrichts gut erforscht sind, gibt es noch wenig Wissen über deren Zusammenspiel vor dem Hintergrund bestimmter schulischer und Unterrichts-Situationen sowie bestimmter Schüler/innen-Merkmale.

Der Qualitätsrahmen enthält einige Begriffe, die etwas genauer erläutert werden sollen:

Kognitive Aktivierung: Unterricht ist dann kognitiv aktivierend, wenn er zum (Nach)Denken anregt. In dem Maße, in dem es einer Lehrperson gelingt, bspw. eine Fragehaltung im Lernenden zu wecken – etwa durch Experimente im Unterricht – oder durch kooperative Lernformen zum Diskutieren und Verbalisieren eigenen Wissens anzuregen, ist Unterricht geistig aktivierend. Langeweile und Überforderung sind Anzeichen für eine fehlende kognitive Aktivierung; unklarer und nicht verständlicher Unterricht (aber auch „andere Sorgen“, die die Gedanken der Schüler/innen abschweifen lassen) können Ursachen sein.

Hoher Anteil echter Lernzeit: Guter Unterricht ist Unterricht in dem mehr gelernt als gelehrt wird (siehe Weinert, F. E. 1998). Lernergebnisse werden in der Unterrichtsforschung u.a. als Funktion von angebotener und genutzter Lernzeit beschrieben. Während die angebotene Lernzeit durch Stundentafel, Fehltage und  Fehlstunden, aufzuwendende Zeit für organisatorische Notwendigkeiten (z.B. Klassenvorstandstätigkeiten) und anderem determiniert ist, ist die genutzte Lernzeit stärker von schülerseitigen Faktoren (z.B. Schüler/ innen-Nebentätigkeiten) beeinflusst. Die Zeit, in der Lehrer/innen und Schüler/innen sich im Unterricht tatsächlich dem Lernen zuwenden, wird als Anteil echter Lernzeit bezeichnet. Allerdings muss hier unterschieden werden zwischen beobachtbare Vorgängen (z.B. Schüler/innen arbeiten an einer Lernaufgabe) und den kognitiven Vorgängen (z.B. Schüler/innen sind tatsächlich geistig aktiv und bearbeiten einen Lernaufgabe nicht nur mechanisch). Hinzu kommt, dass die benötigte Lernzeit je Schüler/in für z.B. die Erfassung neuer Konzepte sehr unterschiedlich hoch ausfallen kann.

Fachliche, fachdidaktische und schülerbezogene Aspekte: Unterricht ist – was einigermaßen herausfordernd, aber auch realistisch ist – mehreren Qualitätskriterien unterworfen. Einerseits werden sachliche Ansprüche gestellt (die Inhalte sollen z.B. korrekt, aktuell usw. sein), auf der anderen Seite aber auch Ansprüche, die mit dem Lernen und Verarbeiten durch spezielle Schüler/innen zusammenhängen (z.B. angemessenes Anspruchsniveau, „Kindgemäßheit“, folgerichtige Strukturierung usw.). Durch didaktische Analysen (vgl. Klafki 2007) soll eine Ordnung des Unterrichts gefunden werden, die sich sowohl an der Struktur der zu vermittelnden Inhalte als auch der Struktur der individuellen Lernprozesse der Lernenden orientiert.

Praxisorientierung: Die Rolle der Lebenswelt der Schüler/innen ist für guten Unterricht zentral (siehe Helmke, A. 2009, S. 217). Die „Greifbarkeit“ des Unterrichts wird auch verstärkt durch die Verknüpfung von Unterrichtsinhalten mit dem Alltag der Schüler/innen und ihrer Lebenswelt, z.B. durch den verstärkten Einsatz von neuen (auch sozialen) Medien und Kommunikationstechnologien, wie Handys, iPads, iPhones, etc. Darüber hinaus hilft die Öffnung der Schulen zur Außenwelt Unterrichtsinhalte zu verknüpfen und ihre Nützlichkeit (bspw. für das Berufsleben) erlebbar zu machen. Dies wirkt nicht nur motivierend, sondern hilft auch Inhalte leichter zu begreifen. „Praxisorientierung“ meint vor allem auch das bewusste Heranziehen von lebensnahen Beispielen, die dem Alter der Schüler/innen angemessen sind, um Inhalte zu veranschaulichen.

Rückmeldungen für Schüler/innen: Inhaltsreiche Rückmeldung über Lernprozesse und -ergebnisse ist für die Weiterentwicklung der Kompetenzen der Schüler/innen wichtig. Da es Schüler/innen aber oft schwer fällt, solche weiterführenden Feedback-Hinweise in Prüfungssituationen zu erkennen und zu verarbeiten, haben sich beispielsweise Black und Wiliam (1998) für eine klare Trennung von Lernsituationen und Leistungssituationen ausgesprochen. Lernförderliche, formative Rückmeldung („assessment for learning“) gibt den Lernenden inhaltsreiche Rückmeldung über Stärken und Schwächen ihrer Lernprozesse, ohne dass diese sofort in die Leistungsbeurteilung eingeht.

Mehr:

  • Black, P.; Wiliam, D. (1998): Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education 5 (1) S. 7-71
  • Helmke, A. (2003): Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. Seelze-Velber: Kallmeyer.
  • Jerusalem, M./Klein-Heßling, J. (2002): Soziale Kompetenz. Entwicklungstrends und Förderung in der Schule. Zeitschrift für Psychologie, 210 (4), S. 164-174.
  • Helmke, A. (2009): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Neubearb., 1. Aufl. Seelze-Velber: Kallmeyer u.a.
  • Klafki, W. (2007): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Beltz
  • Meyer, H. (2004): Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen.
  • Weinert, F. E. (1998): Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem mehr gelernt als gelehrt wird. In Freund, J. et al. (Hrsg.): Guter Unterricht - Was ist das? Aspekte von Unterrichtsqualität (S. 7-18). Wien, ÖBV Pädagogischer Verlag
Last modified: Monday, 15 October 2012, 12:58 AM